DOCUMENTO DE SIMPOSIUM

c. El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de los bordes y geografías institucionales.

Nuevos modos de ser y de formarse como educador

PROFESIONALIZACIÓN Y CAMBIO EN LA EPDEPD UPN19B. UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 19B

JOSE BARBARO RODRÍGUEZ LIRA

jose_barbaro@hotmail.com

maestrobarbaro@gmail.com

especializacioncampusvirtual@gmail.com

http://groups.google.com.mx/group/epdepd-08-09

RESUMEN

Las tareas de la profesionalización y el cambio docente en las instituciones formadoras exigen nuevas rutas y nuevos cambios para lograr exitosamente estas dos tareas. En la UPN 19B actualmente se desarrolla un proceso de renovación curricular basados en la concepción del docente como sujeto social autónomo, profesional y crítico empoderado de su práctica a través de procesos de reflexión y auto-crítica. Para seguir en el mismo tenor la gestión, la organización y el desarrollo curricular se conciben como proceso de investigación-acción en una espiral que decanta fallos y mejoras en las cuales se asume una progresiva tarea de decisiones. Basados en un seguimiento longitudinal damos cuenta de los logros, los medios y las estrategias asumidas para cumplir con la tarea de formar docentes en ambientes críticos y reflexivos apoyados en cambios sucesivos y en la adopción de tecnologías de la información y la comunicación como servomecanismos para facilitar el seguimiento y el enlace entre los participantes de la experiencia curricular de la Especialización en Planeación Desarrollo y Evaluación de la Práctica Docente

Por la necesidad de construir procesos de conocimientos dentro de la misma tarea de la docencia hemos incursionado en la adopción de mejoras en diversos ámbitos de lo curricular para la formación de docentes con el esfuerzo continuado en la reflexión y la crítica, y en la adopción de estrategias, contenidos y políticas de gestión nuevas para nuestro entorno, sobre todo arrancamos con la necesidad de mantener la consciencia despierta para no desperdiciar el privilegio de la experiencia progresiva.

Como dice Bachelard, la verdad se conoce en el trasfondo del error, bajo ese espíritu arrancamos decididos mantener un actitud profiláctica en nuestra tarea formativa para lograr cambio en los procesos de profesionalización de los docentes a nivel de posgrado, para que efectivamente constituyan experiencias de enriquecimiento y sean significativas y a la vez pertinentes a los docentes que participan en un programa de formación curricular llamado “Especialización en Planeación Evaluación y Desarrollo de la Práctica Docente” que de hoy en adelante abreviaremos con las siglas EPDEPD.

POST-CEDENTES

Una de las condiciones a las que hemos arribado es llegar a integrarnos como un equipo de trabajo articulado y comprometido, para la formación de docentes es una de los alcances que nos han ayudado a la integración efectiva de esfuerzos profesionales docentes, sobre todo centrar inclusive la actividad de formación en los participantes antes que en la cabeza y el conocimiento del especialista, o en la actividad solitaria de un solista de ópera para convertir un coro armonioso a tres voces es una condición alcanzada en la disputa y en la discusión del espacio de la academia, sin la búsqueda de la prevalescencia del criterio sobre el otro sino en la apertura, en la autocrítica y en el diálogo fructificado en tareas compromisos y acciones que nos involucran como sujetos.

Otra de los frutos recientes a la experiencia, es seguir la política verde, preservación del medio ambiente, con la cancelación de la circulación del papel entre quienes somos participantes de la EPDEPD 08-09. Ya que hemos llegado a la adopción de las tecnologías de la información y la comunicación. Empleando los soportes tecnológicos de la plataforma de grupos libre como el empleo de los blogs y el correo electrónico nos ha retado a adquirir la confianza y la seguridad en lo referente al empleo y la adopción de enlaces en red y en la integración de círculos abiertos de información y comunicación de las producciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Nos ha costado tiempo y esfuerzo pero nuestra especialización va por el camino correcto y sin regreso hacia el uso y el empleo de los hipertextos y bibliotecas digitales, como a la gestión, comunicación, transferencia y propagación del conocimiento en el grupo y por el grupo de docentes y participantes.

Construir la currícula tomando como objeto de transformación la práctica de los docentes formadores y la de los participantes nos ha hecho entender que el desarrollo de los procesos curriculares se parecen más a un vector en espiral que a un vector lineal, con alcances sucesivos y complejizantes de análisis y síntesis de intercambio entre la teoría y la práctica, la teoría que emerge en la construcción misma del objeto “la práctica docente” y el involucramiento del sujeto “formador y participantes” en una retroacción y construcción hologramática del saber que es post-activo y proactivo y sobre todo colaborativo para la Inter-formación del profesional docente y para la comprensión de los factores, vínculos y elementos en relación en la práctica educativa, para que efectivamente se trascienda hacia su transformación.

De manera que la construcción del objeto y del sujeto en el devenir del currículo toma carta de naturaleza en el espíritu del módulo, abierto a la integración del saber emergente de la práctica como al enriquecimiento mutuo en el abordaje mismo de su proceso de reflexión y crítica, es por tanto una construcción en proyecto permanente. Que rompe con la lógica de la disciplina, con la linealidad atomizadora del saber como formulario y del recetario doctrinal, para construirse un discurso complejo que refiere emocional, cognitivamente y procedimentalmente a sujetos y grupos involucrados y centrados en una tarea de reconstrucción de su ser y de su hacer como formador y/o su hacer docente.

El embalaje de la acción crítica y reflexiva se ha montado desde la postura metodológica congruente al objeto destruir-construir-destruir, la metodología de la investigación-acción en la cual los sujetos se asumen como su propio objeto, y los objetos se subjetivizan o se relativizan al devenir mismo.

De manera que nuestro concepto de la construcción del objeto como síntesis del método y de la construcción progresiva se explica con base en los siguientes cuadros y esquemas:

PRESUPUESTOS

Llegar como culmen de un proceso abierto tiene fundamentalmente su apoyo teórico en las ideas como ya lo mencioné, en la desacralización del supuesto de la forma de producción “científica” que Gastón Bachelard ha planteado en su texto “La formación del espíritu científico”. La especialización sigue la pauta fundamental que Lawrence Stenhouse ha marcado para la concepción del currículo como proyecto como compromiso ético y político de los docentes, en esta perspectiva interesa desarrollar una práctica social de l@s asesore/as formadore/as y de l@s participantes en la investigación ligada con el desarrollo del currículo. Se vincula también a la escuela australiana de la investigación acción al proponerse ser un medio de emancipación y de empoderamiento de l@s docentes de sus prácticas. Pues se concibe al/la docente como sujeto social partícipe y comprometid@ con la tarea educativa apoyándose en fines y valores pertinentes a las necesidades de las clases con mayores carencias y vulnerabilidades en todos su aspectos: sociales, económicos, políticos y culturales.

Así mismo recoge la tradición habermasiana del sujeto comunicativo al asumir que la práctica del docente es una práctica que tiene una trascendencia en el ámbito de la reconstrucción y significados de los sujetos como interlocutores y constructores de sentido en la realidad fundamental y fundamentante de la vida cultural y social.

No quisiéramos dejar de mencionar el tributo teórico que habría que rendir a Paulo Freire pues concebimos el acto de educar como un co-educar en la práctica de la libertad para concientizarnos mutuamente docentes y alumn@s.

Finalmente el sentido teleológico de este quehacer formativo lo es la ardua tarea de alcanzar el paradigma del maestro como profesional reflexivo y crítico de acuerdo a como Donald Schönn lo asume en sentido general.

Aunado a ello no podemos dejar a un lado que aprender significa también des-aprender, es empoderamiento y desprendimiento, no en un sentido romántico sino real, no te puedes apropiar y consignar a tu marco de significación si no se superan las posturas formadas o cristalizadas, sedimentadas en actitudes y saberes que gobiernan sin remedio la conciencia y el marco significación en un proceso de acceso al saber y a la transformación de la práctica docente.

La modalidad curricular de la especialización es la modular pues se llevará a cabo un proceso que tiene como punto de partida y eje de toda la actividad formativa la práctica docente, su reconstrucción progresiva de su significado y de sus posibilidades, en le que el diario del docente es el instrumento imprescindible para ser mediador entre el mundo de los hechos y el mundo de los significados y las teorías, que se cristaliza en la elaboración progresiva de un proyecto de docencia e investigación que tendrá como prueba su aplicación práctica como evidencia palpable del logro de las capacidades profesionales para planificar, desarrollar y evaluar su tarea educativa de manera reflexiva y crítica. Cuya concreción se hará explícita como documento recepcional de los participantes.

Así mismo los conceptos centrales en los cuales estamos asumiendo la idea de nuestra investigación son el cambio y la profesionalización docente. Denominamos cambio docente al incremento o mejora de una capacidad inherente a una función, en este caso a la tarea educativa, integrado dicho incremento con la ampliación en la comprensión misma de esa capacidad e igualmente acompañada de una diferenciación específica en la perspectiva de su hacer educativo y una modificación de los criterios de base que orientan el quehacer y en la forma de la acción sobre la realidad en la que se interviene directamente.

Profesionalización docente la consideramos en una dimensión sociopolítica como la significación de un quehacer desde valores específicos pertinentes a las necesidades que atiende dicho quehacer, en primer lugar, y por otra parte es la posibilidad de establecer dispositivos educativos fundamentalmente que anticipen o reviertan situaciones dentro de los contextos con el conocimiento de la dinámica de los factores y elementos que lo explican.

LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Con base en estos presupuestos que se han ido aclarando paulatinamente y que no dejarán de aclararse, gracias al desarrollo de nuestro estudio y acción docente formadora, y lo menciono con toda la sinceridad del mundo, pues no hemos encontrado otra manera de desbrozar esta ruta hacia la concreción de un compromiso de mejora de nuestra labor educativa como formadores y de darle cauce a nuestras inquietudes como investigadores, pues por congruencia a nuestra concepción de la docencia y de la investigación hemos encontrado esta forma de conjugarlas dentro del mismo plano quehacer educativo con diferencias específicas en sus respectivas orientaciones.

En concreto y de manera llana para nosotros investigar acerca del cambio y la profesionalización de los docentes nos ha comprometido a articular el trabajo dentro de la formación de los docentes en un espacio curricular específico, dicho compromiso nos ha llevado a identificar y explorar progresivamente como y por qué se producen cambios de la docencia de sujetos ubicados en un contexto específico en la dirección de una profesionalización de su tarea.

Por lo tanto hemos ido identificando el objeto de nuestro estudio: la progresión del cambio y la profesionalización, gracias a que hemos ido observando longitudinalmente el fenómeno, a través de varias generaciones lo que nos ha permitido observar y reconocer algunos de los factores intervinientes que nos describen la dinámica, el entrelazamiento de aquello que curricularmente estamos en posibilidades de desarrollar y a la vez de los cambios que paulatinamente alcanzamos cohorte por cohorte en orden o hacia el cambio y la profesionalización docente, que nos permite observar los resultados de las estrategias y acciones que se establecen intencionalmente para producir o facilitar dichos resultados, como para comprender también las razones de su cambio.

Por lo tanto estamos tratando de ir diferenciando las modificaciones introducidas y sus resultados asociados de manera sustantiva con ellas. Con una visión de mediano plazo y largo plazo sabemos que podríamos ir comprendiendo los resultados “valiosos” producidos de manera relativa a las necesidades que se orientan resolver en un campo de formación docente de sujetos específicos.

Hemos elegido como campo de práctica docente y de investigación el espacio académico de desarrollo de nuestra investigación y acción dentro del programa de la Especialización en Planeación Evaluación y Desarrollo de la Práctica Docente (EPDEPD). Nuestra idea específica, nos ha llevado a reestructurar el currículum de dicha especialización y observar los resultados y de esa manera asociar los factores para revisar la eficacia o ineficacia de la formación en dicho programa. La EPDEPD se inició como todos los programas de las Unidades de la UPN: organizado y definido en su sus contenidos procesos y en sus criterios de evaluación desde el centro.

La EPDEPD es un programa de formación que tiene 15 años de vigencia, dentro de nuestra unidad, y que por la misma razón tuvo un período de cristalización en una conjunción de tradicionalismos y de prácticas reiteradas en la formación.

El currículo y sus contenidos tenían alrededor de 7 años sin ser intervenidos o modificados en un solo ápice, no sin mencionar que llevaban previamente desde esa última tarea de actualización alrededor de 6 años sin ser tocados. Dicho de otra manera, sobrevivió sin cambios al Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, a la fase de la revolución Educativa, preglobalización de la economía como posteriormente al ingreso de un nuevo partido al poder, es decir ya la currícula, sus contenidos estaban totalmente sedimentados, bueno mejor dicho petrificados. Con el pasar de los años se mantuvo incólume en esas definiciones concretas que identifican un programa de formación, es decir: las mismas antologías, los mismos enfoques docentes y las mismas prácticas de formación. Dicho de una manera muy irrisoria, la currícula era un libreto aprendido, la práctica era una costumbre y no había otra manera de hacer las cosas, sino como ya se hacían.

Pero como todo lo que se estanca va perdiendo actualidad, capacidad de respuesta a las necesidades de formación de los usuarios que ingresan y deviene rutina para los formadores, subsistió como una especialización de docentes avalada por la institución por funcional en términos de justificar la planta docente y funcional a los intereses de los alumnos que participan en el posgrado por permitirles rescatar una buena dosis de puntajes para el escalafón de su carrera magisterial, pero no eficaz para el desarrollo del análisis de la práctica docente, ni en un proceso que medie hacia la reflexión, la crítica y el mejoramiento de la práctica docente y mucho menos en un campo de formación del profesional práctico y reflexivo.

Congruentes a la necesidad de actualizar, al compromiso de ser una instancia de mejoramiento de la práctica profesional y como respuesta crítica a una práctica formativa insolvente en su fundamentación y carente de pertinencia al cambio general que se ha vivido recientemente, en todos los espacios y niveles de la educación pública del país, nos hemos propuesto desarrollar una serie de transformaciones en todos los aspectos como en todos los niveles del servicio público de la educación.

Y de acuerdo a una serie de presupuestos nos hemos encaminado de manera decidida a constituir en la EPDEPD en nuestra unidad 19B de Guadalupe, N. L. un campo de formación y de investigación buscando nuevos derroteros en el sentido de las prácticas de sus participantes, nuevas estrategias y actividades de formación para establecer una coherencia entre plan de formación y logros reales de formación en y desde la práctica de los docentes participantes como alumnos en esta opción formativa.

La elección de la currícula de la EPDEPD obedece a que su plan de trabajo curricular transcurre dentro de un período anual. Las cohortes inician y terminan en un período de dos semestres, el plan incorpora un laboratorio, un curso y un taller cada semestre. Por lo que nos facilita reconocer resultados diferenciales en un corto plazo, en poblaciones diferentes y en espacios y modalidades del curriculum que suman el tipo de cursos más característicos de los que utilizan en programas de formación de docentes como ya lo mencioné talleres, laboratorios y cursos. Además la academia de dicha especialización la integramos tres docentes por lo cual nos es viable reunirnos acordar y visualizar resultados progresivos en el transcurso anual de la EPDEPD.

Y la población de estudio se renueva dentro de un período manejable y aceptable para poder identificar como la presencia de ciertos cambios en períodos anuales.

Los presupuestos sobre los cuales hemos arrancado para ir transformando progresivamente, y quiero ser enfático realmente es progresivo, paulatino, poco a poco, el curriculum de la especialización como los valores y fines que le dan sentido tienen sus bases en las siguientes ideas: el curriculum como plan de formación es la manera como se determinan la praxis para el logro de un perfil del egresado como profesional de la docencia.

CONCLUSIONES

Dos son los conceptos centrales que abordamos en este breve presentación del proceso de investigación sobre el cambio docente y la profesionalización de la práctica. (Nuestra perspectiva es de carácter relativo, pues no creemos ganar nada con determinaciones absolutas de los conceptos “generales”. Es como quisiéramos ser comprendidos en nuestra intervención y aporte sobre la problemática compleja.)

Ambos términos están intervinculados en nuestra manera de ver: si podemos profesionalizar o dar una mejora a la docencia será indicativo del cambio; y a la vez si la cambiamos podría ser una alternativa su profesionalización. Cambiar y profesionalizar son dos caras de una misma moneda.

Cambiar es básicamente devenir de la docencia de un estado o situación a otro. Obviamente establecer los referentes sobre los cuáles consideraríamos que los cambios son valiosos o no es algo sumamente oportuno en este momento.

Los criterios de progreso del cambio los establecemos según la pertinencia a las necesidades de quienes son beneficiarios de la tarea educativa, el que sea adecuada lo definimos desde su adaptación eficaz a las condiciones y recursos disponible en el contexto que se desarrolle; ¿Por qué estos criterios? Ello porque el cambio docente no es una entelequia de la que podamos hablar como algo que trascienda al sujeto que lo vive, como una propiedad de un quehacer que está desarticulado y es ajeno a la historia individual y colectiva de un sujeto o sujetos ubicados en un contexto.

Determinar el sentido de la profesionalización es incursionar también al ámbito de las relatividades, sería muy difícil poder hablar de ser profesional dentro de un sentido genérico, pues el contenido mismo de esa idea pierde significado real, lo podemos atribuir a un sentido semántico, sin determinaciones históricas a contextos, niveles y especificaciones. Bajo esta perspectiva de relatividad y pérdida de determinaciones absolutas sobre los conceptos “generales” es como quisiéramos establecer nuestra intervención y aporte sobre la problemática que pretendemos abordar.

Aunque de antemano quisiéramos anticipar que este relativismo está muy lejos de caer en el agnosticismo y el nihilismo estéril del sentido de la tarea de la investigación del cambio y la profesionalización docente.

Pues consideramos que el esfuerzo de nutrirse desde el conocimiento y la experiencia de lo particular, hace viable también su estudio para poderlo modificar dentro de la misma circunstancialidad de su conocimiento, y desde ahí podríamos acceder a reconocer procesos, factores, vínculos y relaciones entre el conjunto de elementos que intervienen en este quehacer orientado a provocar el cambio y la profesionalización docente.

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